El derecho a educar y a la educación (página 2)

Partes: 1, 2

La crisis
económica se manifestó a través de un
notorio atraso tecnológico y un estancamiento de la
producción en el sector agro-exportador;
desequilibrio entre el rendimiento de las exportaciones y
las necesidades de la industria que
se orientaba a un mercado interno
reducido ; una perdida del valor de
nuestra monera, o sea, una suba del dólar; el
encarecimiento de los bienes
importados, lo que repercutió en el índice general
de precios y se
tradujo en: un acelerado proceso
inflacionario, en un deterioro de los salarios y en un
auge de la actividad financiera especulativa.

En el ámbito político, la crisis se
reflejó por medio de un gran numero de expectativas
frustradas; falta de transparencia que generaron desconfianza
entre la sociedad y la
clase política;
fragmentación de los partidos por razones
ideológicas; desaparición de los principales
lideres políticos produciéndose una falta de
referente (fallecimiento de L. Alberto Herrera y Luis Battle
Berres, entre otros) y cambios de adhesión; importantes
progreso en las líneas políticas
de Partido Socialista y el Partido Comunista, con el surgimiento
de nuevas alianzas. Por otro lado, existió un aumento
desmedido de la burocracia.
El Estado, que
venía cumpliendo el papel de "empleador" desde
décadas anteriores, en este periodo tuvo un aumento
desproporcionado de su personal, lo que
se reflejó en el déficit fiscal, al
mismo tiempo
mostró claramente la agudización de tendencias
clientelísticas.

En cuanto a lo cultural, la expansión del
sistema
educativo de contenido universalista y libre de nuestro
país, generó desde comienzos del siglo, una
creciente "clase media intelectual", que pronto
comprobaría la desproporción entre su
formación cultural y las escasas posibilidades de
aplicación que el país podía ofrecerle. En
efecto, en el marco de la quiebra
económica y del deterioro general, una intelectualidad,
crecientemente marginada, y automarginada, de las esferas
oficiales, no solo estaba en las mejores condiciones para
cuestionar, sino para "demoler" sistemáticamente las
formas establecidas, sino que, además, se encontró
con un publico ávido de entender lo que estaba pasando.
Los sectores medios
comienzan el camino de la pauperización y, al ser
desalojados de una situación preferencial y verse
relegados reclaman y crean una literatura que los
situé ("La generación de la crisis").

Todos estos factores aunados, conllevaron
indudablemente, a una serie de conflictos en
el ámbito socio-cultural.

Nuestra sociedad que, hasta el momento, se había
enorgullecido del permanente clima de tolerancia que le
caracterizaba; ante las diferencias la formula "sagrada" era el
consenso, y el Estado se
anticipaba a los conflictos evitando que se agravaran.

El proceso que se desarrolló a partir de 1955
estuvo jalonado por importantes conflictos, que pusieron a
prueba, no sólo la potencia del
movimiento
sindical sino su combatividad frente a la etapa crítica
que atravesaba el país y que requería una mayor
atención, ante el deterioro cada vez mayor
del nivel de vida y salarial (huelga
frigorífica, conflicto
bancarios, huelga metalúrgica conflicto de arroceros,
remolacheros y tamberos, huelga de los trabajadores de FUNSA).
Por estos años, también, se observó una
creciente movilización de los sectores estudiantiles y
docentes,
sensibilizados por los tiempos de crisis que se vivían.
Para ese entonces, el levantamiento de la FEUU (Federación
de Estudiantes Universitarios) finalizó con la
aprobación de la Ley
Orgánica (1958), que consagraba la autonomía y
el

co-gobierno en la
Universidad.
Asimismo, los sindicatos de
docentes, comienzan su larga lucha por presupuestos
suficientes para la enseñanza.

Las repercusiones de la Revolución
Cubana, le da un nuevo empuje y una la real la influencia del
pensamiento
del Partido Comunista en el ámbito sindical y educativo.
El Comunismo, el
cuál existía desde tiempo atrás
"convivía" de manera pacifica con las diferentes
ideologías en nuestro país, a partir de este
momento, era revestido de "peligrosidad". Esto, llevo a la
elaboración de la nueva estrategia
continental por parte los Estados Unidos, y
a una mayor intervención de su Agencia de la Inteligencia
(C.I.A) en los países de Latinoamérica, colaborando en la
gestación de un clima anticomunista. Es así que, a
partir de 1959 comienzan las denuncias y acusaciones de estos
hechos, fueron creando un clima muy enrarecido que erosionaba las
bases de una sociedad caracterizada por su vocación
integradora.

A inicios de la década del 60, se producen una
serie de atentados que fueron aumentando el clima de
intranquilidad y evidenciaban el alcance de la intolerancia,
algunos de ellos fueron :

El M.E.D.L. (Movimiento Estudiantil de Defensa de la
Libertad)
grupo de
ultraderecha, calificado por la izquierda y muchos liberales
como "nazi", protagonizó un ataque a la Universidad de
la República.
Con motivos de la concreción de la Alianza
para el Progreso se reunió en Punta del Este el "Consejo
Interamericano Económico y Social" en 1961, a instancias
de los Estados Unidos y con la clara intención de aislar
a Cuba. Sin
embargo, y a pesar de este hecho, se hizo presente, ese mismo
año, el representante cubano "Che" Guevara, quien
realizó un discurso en
el Paraninfo de la Universidad; lo que llevo a disturbios en la
calle que culminó con un trágico final: el
asesinato del profesor de
secundaria Arbelio Ramírez.
En 1962, ocurrieron atentados contra judíos y comunistas en Montevideo.
Explosiones en sinagogas, tatuajes de svásticas, ataques
a militantes de izquierda.

Son múltiples las manifestaciones que expresan
este "ambiente
espiritual" de los años 60: una Universidad
autónoma abiertamente discrepante con el sistema; el
"boom" editorial, basado en la demanda de
obras de autores nacionales; la propagación de "teatro
independientes"; el nacimiento de la Feria Nacional del Libro y
Grabados; los aportes de otras Ciencias
Sociales a la tarea de interpretar la realidad; emergencia de
la "canción de protesta" (Los Olimareños, Alfredo
Zitarrosa , Daniel Viglietti).

3. Contexto académico-
pedagógico

Toda orientación de la educación, obedece
a la sociedad y al momento histórico donde actúa, y
es el Estado el que la determina. El Estado Moderno, a partir del
siglo XIX, es entendido como la condensación del poder social,
que necesita crear consensos mínimos

para llevar adelante su proyecto social,
o lo que J. Cassasus llama, "Alianzas y Concertaciones"
necesarias entre los grupos de poder
de una sociedad, en un momento dado. Es así que las
Teorías
de Estado definen la naturaleza,
propósito y papel de las

políticas educativas. Una Teoría
de Estado, es una teoría de la sociedad y de la distribución del poder dentro de ella. Por
lo tanto, como plantea A. Ghioldi , las finalidades de la
política educativa deben buscarse en las exigencias de la
sociedad. La educación organizada
es una expresión de las relaciones sociales y
políticas. En este sentido, dice Reina Reyes:"La
política educativa, o sea el conjunto de disposiciones que
regulan la educación de un país, no puede ser
independiente de la política general como
representación del orden social que se desea, porque los
diversos aspectos bajo las cuales se manifiesta el poder no
existen compartimentos estancos. Al analizar, la política
educativa el educador debe adquirir conciencia de que
su acción
docente se cumple dentro de disposiciones que responden a la
orientación global política vigente"

Los sistemas
educativos estatizados fueron el legado de la "alianza
política" del siglo XIX. El logro central del
establecimiento de sistemas educativos fue la construcción de un poderoso instrumento de
intervención social (la escuela
pública) que reforzó el protagonismo del Estado
en las sociedad. Es así que los sistemas educativos, pasan
a determinar quienes son los que debían aprender, que
aprender y para que cumplir funciones
especificas.

Una vez que los sistemas quedaron establecidos y en
consecuencia, determinadas matrices de
pensamiento y comportamiento, para el tipo de ciudadanía que estos debían
producir; se asientan las bases para una nueva etapa de la
alianza, la cuál se amplia y da un cambio en la
orientación de las políticas educativas. Se agrega
la necesidad de que los sistemas educativos, puedan darle un
contenido propio proyectado a la Nación.
Cuando se sentaron las bases de la Nación,
el proyecto nacional de la educación se abrió a
otro que es el proyecto del progreso, de carácter secularizarte ligado al racionalismo.
"(…)El progreso es una noción que está
íntimamente ligada a la dinámica generada por la revolución
industrial. En la idea misma del progreso esta contenida el
proyecto industrializados, que comprende, por cierto, no
sólo la nueva cultura y la
nueva relación del trabajo, sino
que también incluye requerimientos propios en cuanto a los
recursos
humanos que lo hacen posible. La introducción de la dimensión
industrializadora, constituye una fuerte alianza a favor de la
escuela
pública, pues asocia a una nueva clase emergente (clase
media) que tendrá un rol preponderante en la
transformación de la sociedad (..)" "(…) El
carácter secularizante del proyecto de progreso, implica
-entre otras cosas- que las estructuras
sociales se desacralizan y tienden a abrirse, dando paso a la
posibilidad de movilidad social; movilidad que se pone al alcance
de las poblaciones mediante el acceso a la
educación.(..)". Es debido a esto que, durante gran
parte del siglo XX, esta alianza, pudo legitimar y mantener
acuerdos básicos a favor de la educación
pública, a pesar de las grandes transformaciones sociales
(por ejemplo, la transformación de las economías
agrarias en economías industriales).

En esta nueva etapa de la alianza, los sistemas
educativos, expone CASSASUS, pasan a enfrentar tres
tendencias distintas: la primera tendencia reflejada a la
progresiva especialización; la segunda dirigida hacia la
expansión cuantitativa de los sistemas y la tercera que se
confronta con los procesos
industriales emergentes.

La especialización de la educación,
introdujo las bases de la autonomía relativa, tanto en la
formulación de políticas educativas y de sus
contenidos como en sus practica. Con esto, se producen dos
cambios centrales :

El primero de ellos, fue el resultado de un cambio en
percibir la educación y al docente. Se pasó de
concebir educación como una actividad moralizante, como la
encargada de "civilizar" a la población considerada como en estado de
barbarie, a entender la misma como una actividad
científica, que tenia sustento en un positivismo,
que contenía un enfoque racional, optimista y secular del
ser humano. Se pasará de una visión del "docente
como normalizador y disciplinador" al "docente como un
profesional" con profundos conocimientos disciplinarios en la
materia que
enseña. De esta manera, surge lo que Mª Cristina
Davini, denomina "La Tradición Académica "en
la formación de docentes.

Es justamente, con el surgimiento de la corriente
Escuela Nueva, en las primeras décadas del siglo XX en
EEUU, esta nueva idea de educación, es debatida. La
corriente escolanovista, cuyo principal exponente es John
Dewey, denuncia el atraso relativo de la escuela en cuanto
a los saberes "socialmente significativos" para la época,
creando así la formación de "hábitos
mentales crédulos, ávidos de ser
engañados(..)". Según él, el sistema
educativo no proporcionaba a los ciudadanos una
preparación adecuada para la vida en una sociedad
democrática. "(..) Los estudiantes, salen a la vida
real con una inocencia artificial y adquirida. Todo lo que hayan
podido percibir de la realidad de la lucha social y de sus
problemas lo
adquirieron incidentalmente, de paso, sin salvaguardias de un
conocimiento
inteligente de los hechos y de una discusión
imparcial(..)" Propone, en cambio, una
enseñanza que conecte al individuo con
su realidad, enfatizando la importancia que tiene el hecho de que
el educando asuma su papel activo, consciente de lo que desea
aprender, en consecuencia con sus actividades e intereses,
proponiendo un aprendizaje a
través de actividades de diferente índole
más que por medio de los contenidos curriculares
establecidos. Considera que los conceptos son construcciones
humanas provisionales, pues tienen una función
instrumental y están relacionados con la acción y
la adaptación al medio. Frente a la concepción
contemplativa e inmutable del conocimiento clásico (donde
los objetos son dados y acabados en un universo cerrado
y con normas fijas),
opone la perspectiva experimental y científica, como
perspectiva dinámica aludiendo el
conocimiento a una unidad abierta, sin limites y variada.
Esta nueva visión dinámica y unitaria del
conocimiento, se apoya en el concepto de
experiencia como intercambio del ser con su ambiente
físico y social, donde las interacciones y continuidades
de la acción y pensamiento se reclaman mutuamente, le dan
su sentido. A partir de esto, la educación es producto de la
experiencia, es una "constante reorganización y
reconstrucción de la experiencia ". Esto
significa que educación es un proceso social,
puesto que la experiencia y el pensamiento son la misma cosa:
"el pensamiento o la reflexión es el discernimiento de
la relación que existe entre lo que tratamos hacer y lo
que ocurre como consecuencia"

Entendiendo la educación de esta manera, propone
métodos
activos de
enseñanza y experimentales, donde se coloque al alumno en
una situación problema, que surja de su interés
con la finalidad de estimular su reflexión y a fin de
determinar su utilidad en para
su vida.

Esto es lo que sucedía en el Uruguay, a
comienzos del siglo XX. El sistema educativo, hasta entonces, no
proporcionaba a los ciudadanos una preparación adecuada
para la vida en una sociedad democrática, se necesitaba
formar individuos críticos que se adapten a los cambios
sociales que estaban sucediendo en aquel entonces en el
país (ya analizados anteriormente). Esto es lo que impulsa
la creación del Programa para las
Escuelas Rurales de 1949 y del Programa de Enseñanza
Primaria para las Escuelas Urbanas de 1957.

El Programa para las Escuelas de las Escuelas Rurales de
1949, se inscribió en un largo procesos de preocupaciones
por hacer accesible al niño campesino una
educación de buena calidad, se busca
atender oficialmente, con un cuerpo de doctrinas y con recursos
técnicos, institucionales y materiales,
las necesidades de un sector cuantitativamente minoritario, cuyo
olvido resultaba contradictorio con la vigencia de un
régimen democrático. Se buscaba con este,
desarrollar en el niño ciertas aptitudes y proporcionarle
ciertos conocimientos que le permitan una correcta interpretación de su medio y le promuevan
el deseo de dominarlo tecnológicamente, en un proceso
permanente de capacitación como productor de bienes
agropecuarios. Existe un apego a los métodos de la ciencia,
haciendo de la educación una labor de rescate del
potencial desperdiciado que existía en las poblaciones
rurales.

El Programa para las Escuelas Primarias Urbana de 1957,
"programa de los maestros", fundamentalmente surgió
de la finalidad de ratificar y justificar el papel importante que
cumplía la enseñanza primaria pública en el
sistema educativo y en el sistema social (hecho que no
aparecía específicamente formulado en el Programa
de Escuelas Rurales de 1949).

La coexistencia de estos dos programas
significaba la relación una misma política
educativa a dos medios todavía bastantes diferentes,
resultando la notoria insistencia de ambos programas en
considerar la realidad como poderosa fuente de enseñanza.
Miguel SOLER ROCA, señala: en primer lugar, una
gran consideración por el niño, respetar sus
derechos, el
desarrollo de
su propia autonomía, y de incorporar al quehacer
pedagógico las enseñanzas de la psicología. En el
segundo lugar, en este programa, la escuela está concebida
ante todo como una fundamental y definitoria preparación
para la vida, no tanto por los conocimientos que aquel contiene
sino por las competencias,
destrezas y actitudes que
genera. Se subraya la capacidad del hombre de
interpretarse a sí mismo y de interpretar el mundo y, por
consiguiente, de modificarse y de modificarlo. Para ello la
escuela debe insistir en el desarrollo de la capacidad critica y
autocrítica del individuo y la oposición a todo
dogmatismo. En tercer lugar, se destaca, la apertura que este
programa procura motivar hacia lo extranacional, lo regional, lo
internacional y la visión respetuosa que promueve de las
diferentes civilizaciones, tanto las del pasado como las del
mundo actual. La idea de democracia no
es presentada en estos programa como una concepción
acabada de la sociedad, sino como una práctica en
construcción, que se debe mejorar y tratar de
mantenerla.

El segundo proceso relacionado a la
especialización, estuvo ligado a la creación de la
burocracia estatal, a un financiamiento
rápidamente creciente y a la constitución de un importante cuerpo
docente. No sólo el acceso al servicio
educativo fue considerado como un factor de movilidad social,
sino que también el acceso al ejercicio de la docencia se
transformo en un factor de movilidad y de creación de
sectores medios. La especialización facilitó la
emergencia de un nuevo actor social, el docente, quien
asumió para sí su destino, el destino de la
educación; se convirtió en actor del cambio social.
Haciendo referencia al Uruguay, este hecho se reflejó en
la formación y rigurosa selección
por concurso de maestros, directores e inspectores garantizaban
el nivel profesional y el reconocimiento de la competencia como
único factor determinante de las funciones de cada
educador (se aplica un nuevo Plan de
Formación Magisterial en 1955); en el fuerte movimiento a
favor de la Escuela Rural (desarrollo de las Misiones
Socio-pedagógicas, creación de las Escuelas
Granjas, fundación del Instituto Normal Rural,
creación Primer Núcleo Experimental de la Mina,
Congresos de Maestros de Escuelas Rurales y Granjas,
creación del Centro de Asistencia Técnica a los
Maestros Rurales y de la Sección Educación Rural
del Consejo de Educación Primaria); las organizaciones
magisteriales que funcionaban regularmente, no sólo en lo
sindical sino también participando en cuestiones de
política educativa y de administración escolar; las mejores
técnicas didácticas se generalizaban
gracias al esfuerzo creativo de los maestros, estimulados por la
acciones del
Centro de Divulgación de Prácticas Escolares, del
Departamento Editorial, de Cinematografía y Fonografia
Escolares, de los Cursos de Vacaciones para maestros. Asimismo
también, el país se había incorporado
plenamente al movimiento educativo internacional y la octava
sesión de la Conferencia
General de la UNESCO había tenido lugar en Montevideo
(1954).

Desde el punto de vista de la expansión
cuantitativa de los sistemas, se iniciará un proceso de
aumento sostenido en el financiamiento público. Hacia de
la década del 50, en nuestro país, el sistema
educativo, se había consolidado: en primaria
prácticamente la totalidad de los niños
estaban en las aulas; mejoramiento cualitativo de los distintos
niveles educativos (primaria, secundaria y terciaria) para su
mejor inserción en el seno de la comunidad
nacional; la enseñanza secundaria tendía a
generalizarse; la Universidad se esforzaba por aproximarse
mediante la investigación y la
extensión.

La tercera tendencia que afectó a la
educación fueron los proyectos
industriales emergentes. La relación del proyecto
industrializador con la educación fue indirecta durante,
la primera mitad del siglo XX. En este proyecto, primó la
noción de estabilidad política y del control social.
Por lo tanto, los grupos de poder social y económico,
así como también aquellas corrientes religiosas
preocupadas por la formación moral o por
los ideales humanistas sustentados por el cuerpo docente,
concordaron en mantener un proyecto de educación, en que
no existiera una relación tan estrecha entre la
educación y el mundo de la producción. Así,
la incorporación de la masa de educandos al mundo laboral se hizo
con los elementos rudimentarios de una enseñanza general,
desvincularizada de las exigencias de la producción. En
América
Latina, predominaba el pensamiento desarrollista de la
dependencia y del crecimiento "hacia adentro" mediante la
sustitución de importaciones. Se
pensaba que existía una sola vía hacia el
desarrollo, cuyas causas estaban bien y que bastaba con aplicar
una serie de medidas para que esto ocurriera. Era una
visión del desarrollo dentro una perspectiva lineal e
ilimitado. La visión de la educación era simplista,
cuando se hablaba del desarrollo de la educación, se
pensaba básicamente en ampliar la cobertura; cuando se
consideraba la contribución de la educación al
desarrollo
económico, se pensaba en escuelas técnicas que
brindaran un entrenamiento
para un puesto de trabajo.

Hacia la década del ‘60, este enfoque
empezará a cambiar, influenciado por los cambios
económicos y políticos mundiales de la época
(anteriormente mencionados). La educación, es percibida
como una respuesta a las necesidades al proceso industrializador,
propiciando el crecimiento
económico. Para ello se aplicarán, propuestas
pedagógicas de corte tecnicistas, intentando transferir a
la escuela la forma del funcionamiento del sistema industrial,
poniendo énfasis en la producción y efectividad
.

El déficit fiscal que atravesaba el Estado
uruguayo, para ese entonces, se reflejaba en la educación.
La progresiva insuficiencia de los recursos financieros para la
educación afecto la calidad y la gratuidad de la
enseñanza, la alimentación de los
escolares, el nivel de vida de los docentes. En el momento en que
los padres de familia
enfrentaban mayores dificultades económicas, la escuela,
también se empobrecía, reduciendo cada vez
más su función compensatoria que siempre
había tratado de cumplir. Se hacia, cada vez más
evidente, la brecha entre el pensamiento de los docentes y el de
los representantes de la burguesía conservadora
(industriales y comerciantes): los docentes, por un lado, quienes
con las inquietudes y la responsabilidad de su magisterio, podrán el
énfasis a una mayor participación a favor de la
enseñanza pública y popular (principalmente en
Montevideo, preparándose así el terreno para la
creación en abril de 1959 del Movimiento Nacional de Apoyo
y Defensa de la Escuela Pública, el cual se
realizará su primer Congreso Nacional en diciembre de ese
año). Por otro lado, los sectores conservadores, quienes
buscaban una escuela pública que proporcionará una
instrucción base indispensable a la mano de obra
semicalificadas que ellas ocupaban. Aquellos problemas que
denunciaban los maestros aún no habían sido
resueltos. Frente a estos, las clases dominantes nunca
habían mostrado interés ni sensibilidad, y los
mismos, quedaron cada vez más rezagados: la
representación de maestros en el Consejo de
Enseñanza Primaria, la planificación efectiva y participativa de
la educación, la promoción de la alfabetización y la
educación de adultos, la atención prioritaria de
las zonas rurales y urbanas mas empobrecidas, la dotación
a la escuela de los edificios y equipamientos necesarios.
Asimismo, comienza a manifestarse un conjunto de medidas
tendientes a frenar el movimiento de los maestros rurales:
suspensión de la Sección Educación Rural y
el Departamento de las Escuelas Granjas, imposición de
condiciones que hicieron imposible la continuación de la
experiencia de La Mina.

Dentro de esta coyuntura histórica y
académico-pedagógica de fines de la década
del ‘50 y comienzos de la década del ‘60
analizada, es donde se enmarca la obra "El Derecho a Educar y El
Derecho a la Educación" de Reina Reyes

4.
Ideas fundamentales del pensamiento pedagógico de Reina
Reyes, a través del análisis de su ensayo "El
Derecho a Educar y El Derecho a la
Educación"

A lo largo de su ensayo, nos muestra su
adhesión hacia la pedagogía humanista. Su obra despliega tres
grandes temáticas: "El Niño como Sujeto de
Derecho";"El Derecho a Educar y el Derecho a la Educación
" y "Laicidad" .

Para entender la obra de R. Reyes, es necesario
comenzar analizando su concepto de HOMBRE. Su
visión antropológica, adopta el pensamiento G.
Bourdeu, el cual se conforma por dos ideas: la del
"Hombre Concreto", que es el hombre real
considerado como ser biológico, racional e irracional; y
la del "Hombre Situado", o sea el ser como producto
de influencias reciprocas con el mundo económico,
político, cultural y social ubicado en un tiempo y en un
espacio.

Completa esta idea expresando que la
Ilustración "(…) desconoció la existencia de
la razón que depende de un renovado y permanente proceso
de conquista de lo irracional(…)" Criticando la
identificación de la naturaleza
humana con la racionalidad, introduce elementos de la
explicación del hombre y de la estructura del
"aparato psíquico" de S. Freud y el psicoanálisis. Ese hombre no es algo
acabado sino que se construye día a día a partir de
un proceso dialéctico con las condiciones ambientales, y
cuando se reconocen como coincidentes con su libre
desenvolvimiento y el acrecentamiento del bien de la comunidad,
se afirma el carácter dinámico de la
personalidad y el carácter dinámico de la
estructura
social.

De acuerdo a esta concepción de Hombre, que
propone Reina , el individuo necesita para desarrollarse y
realizarse: Libertad. Cada hombre la "construye" a
partir de la aparente antinomia entre la "libertad
autonomía" y "la libertad social". Estas son ideas que
la autora extrae de E. Fromm de su obra "El miedo a la
libertad", en donde habla de la "Libertad de…" y la "Libertad
para…". La primera, es entendida, como la no- existencia de una
autoridad, que
la coarte; la segunda implica capacidad para elegir entre una y
otra conducta o idea
en las situaciones concretas que se nos presenta en la
vida.

Igualmente, se apoyará en el existencialismo de J. P Sartre, al concebir
al hombre como proyecto, y así plantea la idea de que : si
el hombre es un proyecto que se conquista a sí mismo, su
libertad no está dada sino que es también un
proyecto. Por lo tanto, no basta con una libertad reconocida
normativamente, una "libertad de"; también se necesita una
libertad concreta donde ese hombre situado pueda desenvolverse y
lograr la autonomía, una "libertad
para".

Entendiendo esta idea de libertad, la autora, dedica
especial atención a la idea y al papel del Estado,
profundizando en su naturaleza y optando por la
DEMOCRACIA como sistema
político, único régimen que busca y
protege la conciliación de la libertad del hombre con el
orden político.

Cuando en nuestro país, la Democracia estaba
siendo fuertemente cuestionada según algunos actores
políticos, y a su vez, existían expectativas
frustradas, debido a la legitimación de ciertas desigualdades
sociales y económicas. Ella, reafirma en esta obra, que la
misma debe entenderse como, "el reconocimiento de que la
libertad efectiva y concreta de oportunidades y de acción
depende de igualamiento de las condiciones políticas y
económicas bajo las cuales solamente son libres de
hecho" . Permite construir el pasaje del "pueblo de
ciudadanos" al "pueblo de hombres situados", esto es cuidando que
se cumplan efectivamente los derechos
humanos.

Y tomando a J. Dewey, remarca: "(…) el ideal
democrático que une igualdad y
libertad constituye el reconocimiento de que la libertad efectiva
y concreta de oportunidades y de acción, depende de la
igualdad de las condiciones políticas y económicas
bajo las cuales solamente los hombres son libres de hecho y no de
manera abstracta y metafísica
(…)"

Al tratar la relación entre los derechos
individuales y el papel del Estado, se aparta del
concepto de Estado liberal positivista que reconoce a éste
como una organización jurídica normativa de
la sociedad, no asegurando la libertad concreta del hombre real.
Y también se opone, a la concepción de la
teoría marxista-leninista del Estado, que defiende a un
gobierno autocrático que controla todas las actividades de
los ciudadanos y suprime cualquier viso de disidencia o
autonomía. La autora se inclina, por una idea de Estado
más protector de los derechos individuales y de la
realización de la persona humana
con fines intervensionista y socializante. Analiza y toma
posición frente a estos problemas justificando a
través de su cita a G. Burdeau: "(…) la
intervención del Estado en materia educacional es
necesaria por tres motivo: primero la necesidad de formar
ciudadanos, segundo la formación de
técnicos…tercero porque la cultura no puede ser de
privilegios reservado para algunos (…)"

Esta relación entre
HOMBRE-LIBERTAD-DEMOCRACIA lleva a plantear a
Reina, el papel de la EDUCACIÓN para que
promueva un hombre cada vez más libre, en una

democracia real. Por ello afirma junto con
Riesmanm "(..) que personas autónomas son
aquellas capaces de ajustarse a las normas de comportamiento de
su sociedad pero que son libres para decidir ajustarse a ellas o
no(…)".

Al considerar la política educativa, nos dice que
para que la democracia social pueda realizarse debe tener
presente en sus planteos teóricos la política y la
educación, ya que estos han de ser los instrumentos para
liberar a todos los seres humanos, sin distinción, y para
cultivar el respeto
recíproco entre ellos. El educador debe, de esta manera,
adquirir conciencia de que su acción docente se cumple
dentro de disposiciones que responden a la orientación
global de la política vigente, para actuar guiado por la
firme convicción de que el logro de la libertad de
pensamiento es el fin de una educación democrática.
Agrega, "(…) es importante definir la política
educativa de una democracia ideal para juzgar la política
educativa, en un momento determinado de su historia, en función
de su mayor o menor proximidad de lo real (…)"

Así promueve, la idea de que América
Latina debe alcanzar la liberación del imperialismo
económico y cultural, y al mismo tiempo lograr una
integración de los pueblos. En este doble
proceso "liberación-integración" juega un papel
decisivo la educación.

Ella nos plantea que la EDUCACIÓN, "(…)
requiere visión objetiva de la realidad, pensamiento
reflexivo y estabilidad emocional, condiciones que no son
innatas, ha de ser propósito de la educación
estructurarlas (…)"

La autora, aclara que la excesiva importancia concebida
al culto de lo intelectual en las instituciones
educativas puede traer graves consecuencias como el
egoísmo, conductas individualistas, soberbia etc. Destaca,
que la importancia en combinar la educación intelectual y
afectiva, con el fin de lograr el ejercicio de los sentimientos
interhumanos: cooperación, solidaridad,
camaradería, vinculación con un sentido de
igualdad. Esto hace que se pronuncie por la Escuela Nueva
(anteriormente mencionada).

Al respecto, nos dice, "Para orientar la
educación, el humanismo
idealista, abstracto y especulativo que dio satisfacción
al pensamiento del hombre culto, debe ser sustituido por un
humanismo real que ubique al hombre en la sociedad en que vive y
promueva una acción colectiva para superarla"
.

Así, es que Reina afirma, que la Democracia como
sistema político debe dar prioridad al "DERECHO A LA
EDUCACIÓN" como derecho especial que desencadena
todos los demás.

De esta manera, se adhiere a la idea del "Derecho a la
Educación" que J. Piaget propone en su obra "El
Derecho a Educación en el Mundo Actual": "El derecho a
la educación no es sólo el derecho a frecuentar
escuelas, sino también a una educación que procure
el pleno desenvolvimiento de la personalidad,
el derecho a encontrar en la escuela todo lo necesario para la
construcción de una razón activa y de una
conciencia moral viva" .Y ese "todo lo necesario"
implica: obligatoriedad, gratuidad, acción
pedagógica adecuada, e involucra a la vez, abordar
problemas que subyacen en la aplicación del derecho a la
educación y que implican: libertad de enseñanza,
libertad de aprendizaje, libertad de elegir maestro.

El garantizar estas libertades debe ser la acción
considerada como el fin más importante de la
organización política de las democracias, ya
que la democracia como ideal, tal como lo establece el Art.19 de
la DDHH, supone "libertad de pensamiento" y
"libertad de
expresión" más la correlativa
obligación de respetar esas obligaciones
en los otros.

La "libertad de pensamiento", se refiere al
derecho que tiene la persona de mantener sus propias opiniones,
filosofía, creencia, pensamiento político; sin ser
inquietado o coartado por la autoridad publica.

La "libertad de expresión",
consiste en el derecho del individuo a exponer sus pensamientos y
opiniones por medio de la palabra, por escrito o cualquier otro
medio de reproducción sin cortapisas, instrucciones,
consignas, autorizaciones previas o censura por parte de la
autoridad.

La "libertad de expresión" es
consecuente de la "libertad de pensamiento". Pero, a diferencia
de la primera que constituye un derecho absoluto y sin límites
(cada uno es libre de pensar u opinar de una determinada manera),
la libertad de expresión implica exteriorizar lo que se
piensa u opina, y por ello tiene unos límites que la
propia ley establece. Tales límites son los derechos de
los demás a ser respetados en su honor, intimidad y fama,
así como los derechos de la sociedad en su conjunto a que
no se divulguen opiniones o pensamientos atentatorios contra el
orden público o el orden de convivencia
establecido.

Estos supuestos, anteriormente analizados por la autora,
la conducen a centrarse en temática de "Laicidad",
ya que es la esencia del juego
dialéctico entre las libertades de autonomía y la
participación que permite la construcción del
"hombre situado y libre" es base de la laicidad.

Su análisis comienza con diferencia entre su
significado ideológico y su uso, puesto que la manera de
concebir el concepto de laicidad, se ha modificado con el pasar
de los tiempos, generando hasta hoy, encontradas posiciones
ideológicas según la utilización que
determinados grupos humanos le den.

Reina Reyes, hace un fundamental hincapié en
diferenciar, el término "Laicismo" de "Laicidad".
Explica:"(…) El termino "LAICO" deriva de Laos, pueblo,
pueblo no diferenciado, no jerarquizado, en oposición al
Klero, palabra que en griego designa lo calificado, clase social
detentora de ciertos privilegios, sancionados por la costumbre o
por la ley"(…) "Del término Laico derivó
la palabra Laicismo, que denomina a la doctrina que defiende
así hombre y a la sociedad civil de
las influencias eclesiásticas porque considera a las
religiones y a
los cultos como fenómenos ajenos al Estado." Esta
doctrina que separa toda sociedad civil de la religiosa se
instauró definitivamente en nuestro país
recién en 1917 (proceso de secularización del
gobierno Batllista).

"Laicidad", es un vocablo, que no deviene de la palabra
Laos como las anteriores: "(..)La laicidad, responde al
espíritu del humanismo que proclama la dignidad de la
persona, respeta la individualidad de cada hombre concreto y, por
lo mismo, deja los valores en
los dominios de la filosofía, de la religión, de la
política y del arte, a la libre
elección de la persona.(..)" La laicidad, por lo
tanto, es una actitud de
vida, que no queda restringida sólo a lo que dice en
relación con las religiones.
Supone un ideal de convivencia basado en el respeto a la persona
e implica una actitud opuesta a toda presión
coercitiva para el pensamiento y para los sentimientos
individuales

El respeto hace a la laicidad; a diferencia de la
tolerancia que parece insinuar soportar como un favor a las ideas
contrarias a las propias. Nos recalca la autora esta diferencia,
al referirse: "(…) Dice el diccionario:
"Tolerar: Sufrir, llevar con paciencia, soportar, aguantar". No
es esto lo que la laicidad supone, sino respeto a las ideas de
los otros, por opuestas que sean a las nuestras. En la laicidad,
no existe generosidad, sino justicia,
impulso de justicia que emana del sentimiento de igualdad de los
hombres. Quien por sus ideas se considere superior a los otros,
tiende a imponerlas; quien acepta sin análisis las
ideas de otros, es porque las cree de mayor valor que las suyas,
enajena su pensamiento y persona; quien se siente igual a otro
hombre en lo que se refiere a la búsqueda de la verdad,
respeta sus ideas (…) .

Asimismo, se destaca, en esta concepción de
"Laicidad", una diferencia con el que sostenía J. P
VARELA al respecto. En el capitulo XI de su obra la
"Educación del Pueblo", alude al término "Laicidad"
y "Laicismo" como sinónimos, haciendo referencia solamente
a la educación religiosa, entendiendo estas ideas como
"respeto a todas las creencias". La idea de
"respeto" era entendida por Varela como: neutralidad
(indiferente) y tolerancia (sufrir, padecer.

Reina Reyes, en cambio, nos dice que "respeto":
"supone interés en lo que otro dice y piensa
(…)". La autora, destaca con énfasis, esta nueva
forma de entender la "Laicidad", puesto que cuando ella escribe y
publica este ensayo (1964), nuestro país atravesaba por
momento histórico de crisis (anteriormente desarrollado),
donde los dogmas políticos (por ej.:Socialismo;
Comunismo; Derecha Conservadora) y asociaciones de individuos
fanatizados (por ej.:M.E.D.L.,Movimiento Estudiantil de Defensa
de la Libertad), configuraban un enorme riesgo para la
autonomía de la persona y las libertades

La laicidad es un elemento esencial de las democracias
instituidas y resulta fácil establecer la similitud entre
las palabras "Laicidad" y "Democracia" cuando esta se entiende
como forma de vida. En otras palabras el orden democrático
supone el reconocimiento de los derechos y libertades
individuales y la acción para hacerlos efectivos en los
cuadros de la vida social con exigencias de igualdad.

Al referirse a la "educación laica",
analiza que existe dos posturas básicas en las que la
educación puede hacer hincapié, que no se excluyen
pero se diferencian: se puede considerar a la función
educativa como un conducir al educando a adaptarse pasivamente a
la comunidad educativa aceptando totalmente los valores que se
dan en esta; o puede sostener que la educación
desempeña un papel creador que puede modificar y superar
el ámbito del cual deriva.

En la enseñanza del niño se enfrentan una
personalidad madura y una personalidad en inicial proceso de
formación, la primera necesariamente ejerce autoridad
sobre la otra, y por lo tanto existe la relación educativa
no de reciprocidad, porque el respeto entre el maestro y alumno
no es bilateral. El ejercicio de la autoridad del docente frente
al niño, es justificada a partir de la necesidad de
controlar impulsos instintivos que dejarían librado al
individuo a fuerzas ciegas, que por egoísmo
biológico, atentan contra la vida social. La autora,
plantea que aquel docente que promueve la educación laica
debe tener en cuenta que "autoridad del maestro sobre el
alumno es de índole afectiva y surge funcionalmente de la
acción educativa".

Es claro que, el pensamiento de la autora, es opuesto a
la imposición y a la educación dogmática que
perjudican al desarrollo del alumno poniendo trabas al
pensamiento reflexivo y afectivo pues cultiva, de esta manera, el
consentimiento a la autoridad.

La educación laica, según ella, armoniza
los fines inmediatos (fines que exige el programa educativo) con
los resultados mediatos (aquellos fines que surgen como
consecuencias distantes de la acción educativa) para la
defensa de los valores básicos, comunes a todos, para
hacer posible la elección individual de los valores
más complejos susceptibles de diversidad.

En la verdadera educación laica, debe ejercerse
métodos educativos que promueve especialmente la corriente
pedagógica de la Escuela Nueva, fundados en los
conocimientos que se poseen de la naturaleza y el desarrollo
psico-biológico del niño. Al respecto, dice Reina
:"(…) la educación laica utiliza métodos
activos que sustituye la enseñanza verbalista impuesta al
niño por la autoridad más o menos compulsiva del
maestro, por una enseñanza en base a experiencias
seleccionadas y dirigidas, que el niño realiza en un clima
de libertad y colaboración. La enseñanza
efectuada mediante la transmisión de verdades reveladas o
simplemente aceptadas por el maestro, no solo cultiva creencias
en el alumno con respecto a los conocimientos que recibe,
verdaderos o falsos, sino que además, y lo que más
grave, genera actitudes de credulidad y, por lo mismo, deja al
educando indefenso frente a las múltiples sugestiones que
hoy imperan en las sociedades
altamente tecnificadas."

Este pensamiento pedagógico de Reina, es producto
de la enorme influencia del pensamiento escolanovista ejerce en
su pensamiento. Por lo tanto, propone un conocimiento resulta de
la acción a partir de los intereses y necesidades de los
alumnos, y los contenidos de enseñanza son establecidos en
función de experiencias que el sujeto vive frente a
desafíos cognitivos y situaciones problemáticas. El
docente cumple el papel de proporcionar el ambiente que motive y
estimule la reflexión del niño a partir de una
situación que sea de su interés, para
posteriormente, convertirse en un guía que interviene para
dar forma al razonamiento propio del niño. La disciplina
surge de la toma de conciencia de los limites de la vida grupal
social. Para que se de una relación positiva entre el
docente y alumnos, se debe instaurar la "convivencia
democrática" tal como es en la vida social de un
régimen democrático de gobierno.

La educación, por otra parte, nos dice Reina,
debe encontrar el medio de no suprimir la libertad del alumno.
Por esta razón, destaca que, no importa la
ubicación personal del educador en los dominios de
determinada religión o determinada ideología política, ubicación
que es imprescindible respetar; lo que importa, son los
métodos educativos que este utilice. El valor de lo
qué se enseña está subordinado a como se
enseña. Ella nos dice,"(…) no se puede dejar de
reconocer que cuando el maestro o profesor es admirado por el
alumno… la ubicación política, filosófica
o religiosa que manifieste el educador fuera del aula, al ser
conocida por sus discípulos, ejerce perdurablemente
influencia en ellos. Pero cabe preguntarse si conjuntamente con
esa acción sugestiva que emana sólo de las
personalidades fuertes y a la cual se le pueden asignar valores
negativos para la laicidad, no se dan imponderables
valiosísimos para la formación de la personalidad
del alumno. El maestro carente de ideales, de ubicación
indefinida, si bien no condiciona a sus discípulos en
ningún sentido, los deja indiferentes a todos los valores
y muy difícilmente genera en ellos impulsos de
superación.(…)"

De esta manera, y considerando, que la escuela no
está aislada de una realidad social y que el niño
es receptor de esta ; el docente laico, debe ser
auténtico, ser el mismo dentro y afuera del aula, lo que
implica, que cuando los alumnos requieren conocer las ideas del
educador, éste no tiene inconveniente en contestar,
respetando todas las posiciones, desarrollando en el niño
un pensamiento reflexivo, que lo conducen a su propia
verdad y comprensión de la realidad. El "pensamiento
reflexivo", dice Dewey, "(…) es el examen
activo, persistente y cuidadoso de toda creencia o supuesta forma
de conocimiento a la luz de los
fundamentos que la sostienen y las conclusiones a las que
atiende". Agrega," (…) considerar el efecto de lo que
ocurre sobre lo pudo ser pero no es todavía, es pensar. El
pensar ocurre con referencia a situaciones que todavía
están ocurriendo (…) cuando las cosas son inciertas,
dudosas o problemáticas. El pensar es investigar, y todo
investigar es original de quien lo realiza (…)" . El
pensamiento es creador, supone una incursión en lo nuevo,
pero la originalidad, se relaciona con hacer de lo ordinario una
construcción distinta, que no ha sido establecida por los
otros. De esta manera, a través del pensamiento reflexivo,
el niño afirma su yo individual y por ende, su
libertad-autonomía.

Esto, lleva a la autora, a sostener la idea de que la
"Educación Pública en un Estado
Democrático debe de ser laica" en el más amplio
sentido de la palabra, puesto que ésta satisface el
derecho a la educación, universalmente reconocido,
educación cuyo objeto es el pleno desarrollo de la
personalidad , fortalecimiento y respeto a los derechos del
hombre y a las libertades fundamentales. La escuela laica
pública no tiene en cuenta ni creencias religiosas, ni
posiciones filosóficas, ni las convicciones
políticas de los padres de los niños que a ella
concurren. Y sean estos de distintas clases
sociales y de diferentes razas, los

habitúa a respetarse mutuamente. Ofrece,
así, el medio para afirmar la unidad nacional, y favorecer
la unidad humana. La escuela pública laica de la
democracia, dice Reina,"(…)merece por esto el apoyo moral y
económico para el logro de una sociedad sana y creadora
que sustente una base de valores comunes y le dan sentido y
justificación (…) alejada del espíritu de
tiranía y del espíritu de servidumbre (…)
realizando a los ojos de todos (…) una fraternidad superior
a todos los dogmas (…)"

4.
Conclusiones

Frente a esta instancia, postmoderna de la humanidad,
donde los valores de la modernidad se han
exacerbado y tergiversado, y en el cual predomina el
éxtasis comunicacional y multiplicidad de lenguajes,
exaltación de la diversidad, formas de expresión y
proyectos de vida, individualismo estético y
cultural.

Asimismo, la penetración y aceptación del
neoliberalismo
junto con el capitalismo,
obliga a las democracias adecuarse a estos parámetros y a
los Estados a asumir las leyes del mercado
que usan las multinacionales, provocando ausencia de
políticas públicas que recuerden y hagan cumplir
postulados de equidad,
distribución, solidaridad, participación; y a su
vez se consólida un pensamiento único como programa
del éxito,
de la eficiencia y
eficacia,
metas que aparecen dadas para el Estado y que no puede articular
de manera razonable intervenciones entre la economía, la
política y la cultura.

Conjuntamente, con las políticas educativas
actuales siguiendo las posturas del F.M.I y del Banco Mundial
pretenden un nivel educacional básico y el empobrecimiento
intelectual de todo el que aspire a la formación
terciaria, promoviendo una educación avalada por el
mercado e inalcanzable para la mayor parte de la sociedad,
acentuando marginalidad, y
peor aun, la exclusión, que deja sin posibilidad de
participación en el sistema social a individuos, limitando
así la libertad de acción.

Hoy, más que nunca, es necesario re-valorizar y
demostrar la vigencia del pensamiento de Reina Reyes. Es preciso
, en la actualidad, una pedagogía humanista, que contemple
al "hombre situado", individuo se va construyéndose
así mismo mientras observa la construcción de lo
demás, desarrollando sus competencias y formándose
en valores, integrando lo emocional, lo intelectual, lo social,
pilares básicos para el relacionamiento y convivencia
.

Y como lo establece Reina Reyes, es preciso
también, comprometerse con una actitud laica y real que
significa reconocer para si el derecho a pensar y sentir, pero
también reconocer en los otros el mismo derecho,
respetando, reflexionando la situación del otro para
intervenir y solucionar las situaciones adversas. Esta actitud
sería un buen comienzo para educar en la diversidad, para
respetar la multiculturalidad, hacer posible la inclusión
e integración ya sea desde el punto de vista de la
capacidad o de la condición económica y sociales
para enfrentar los problemas antes mencionados.

La educación por sí sola no es capaz de
solucionar esta problemática, pero si debe integrarse a
una apuesta general por cambiar esta situación, debe
capacitar individuos para moverse dentro del un mundo laboral de
cambio permanente, fortaleciendo la capacidad de adaptarse de
modo creativo a nuevas situaciones a lo largo de toda su vida,
desarrollando: el "aprender a conocer", el "aprender a hacer",
"aprender a ser" y el "aprender a vivir juntos", a partir de
conocimientos básicos, socialmente necesarios, que
deberán democratizarse y brindarse con la mejor calidad
posible. La escuela debe afrontar el desafío de robustecer
la racionalidad, la capacidad de pensar de los individuos y de
participar en la toma de
decisiones en situaciones de incertidumbre.

En ese construir, es necesario tener muy presente las
palabras de Gabriel García
Márquez, pronunciadas al recibir el Premio
Nóbel de Literatura en 1982. "…La
interpretación de nuestra realidad con esquemas ajenos,
sólo contribuye a hacernos cada vez mas desconocidos, cada
vez menos libres, cada vez más solitarios"

Bibliografía

CASSASUS, Juan "¿Es posible concentrar
las políticas educativas?" (Cáp. II
"Concentración y Alianzas en Educación"), Ed.
FLACSO. Bs As
DAVINI, Maria Cristina. "La formación
docente en cuestión: política y
pedagogía" (Pág. 28 a 35 : La "Tradición
Académica": El docente enseñante),
Ed.
DEMARCHI DE MILA, Marta,
Artículo:"Reina Reyes: algunas claves para interpretar
su obra". Número 57, páginas 9 a 11., Ed.
"Revista
Educación del Pueblo". 2da época .Julio
1994
DEWEY, JOHN, "La Educación hoy" (Cap 9
"La Educación como política": Pág 85 a 90)
Ed. Losada
DUMAR, DIANA, Artículo: "Reina Reyes:
vigencia de su pensamiento". Número 56, páginas 6
a 9., Ed. Revista "Educación del Pueblo". Abril 1994 2da
época
FERNÁNDEZ, Martha, Artículo:
"Releyendo Reina Reyes", Ed. Revista: "Proyección
Educativa". Febrero-Marzo 2004. Año IV. Páginas
34 a 39.
LÓPEZ FRAQUELLI, Mercedes, "Estado y
Educación". Ficha de Trabajo. Pedagogía
II
Nahum, Benjamín, "Manual de
Historia del Uruguay 1903-1990". Tomo II, Ed. Banda
Oriental
RELA, Walter, "Personalidades de la cultura en
el Uruguay. Humanistas y científicos". Página
291. Ed. Ediciones de la Plaza, Uruguay. Setiembre
2002
REYES, Reina, "El derecho a Educar y el
derecho a la educación" Ensayo. Ed. Alfa Montevideo
1964
Reyes, REINA. "Los docentes y la
política" en "Rev. De la Educación del Pueblo"
Nº 42. Julio 1989
Sarthou, Helios / Reyes, Reina/
Pizarro, Mabel, "Foro sobre Laicidad". Sec.
Organización, Sec. Prensa y
Propaganda
FUM. TEP . Marzo 1987 páginas 3 a 8.
SOLER ROCA, Miguel, "Análisis critico
de los Programas Escolares de 1949,1957 y 1979". Págs. 9
a 30. Ed Barcelona 1984